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Migliorare il comportamento adattivo nei contesti scolastici: come misurare e comunicare i cambiamenti in modo efficace.

May 11, 2018

 

Improving adaptive behavior in the school contexts: how to measure and communicate changes effectively.

Measurement is how scientists operationalize empiricism. Objective measurement enables scientists to describe the phenomena they observe in precise, consistent, and publicly verifiable ways. Also behaviors can be measured and we need to measure them in school contexts, especially when we are working on changing the unadaptive ones. Not measuring them would result in a possible risk of evaluation errors. Teachers and all people involved in students’ education could be guided by personal hopes, prejudices or unwitting desire not to see some unpleasant features. Defining a person's behavior without using summary labels (such as: aggressive, hyperactive, introverted, etc.) also allows communication between caregivers and professionals involved in students’ educational processes. This article will show the main ways of describing and measuring behavior in an operational way, useful for communicating any changes.

 

Keywords: Measurement, behavior, assessment, education, school

 

 

 

1.L’importanza della misurazione.

 

A fine ‘800 il barone William Thomson Kelvin affermava: «Fino a quando non potrai tradurre in numeri ciò di cui stai parlando e fino a quando non potrai misurarlo, la tua conoscenza sarà povera e insufficiente» [1]. Questa frase racchiude in poche parole l’importanza del rendere oggettivi e misurabili i costrutti che tipicamente si utilizzano per spiegare i comportamenti degli studenti e delle persone in generale. Pensiamo ad un’insegnante che affermi: «Marco è un bambino aggressivo». La prima cosa che ci verrebbe in mente è la nostra personale rappresentazione di «aggressività», che sarebbe frutto delle nostre esperienze accumulate in merito al suddetto costrutto. Ogni persona possiede la propria rappresentazione di un concetto o di un costrutto. Rispetto al costrutto di «aggressività», potrebbe esserci una differenza tra la rappresentazione che di esso ha una persona italiana rispetto ad un’altra persona nata e cresciuta in un paese da anni in conflitto? Certamente sì; così come, per lo stesso costrutto, potrebbe esserci differenza tra ciò che intende una persona cresciuta in una grande città ed una persona cresciuta in un piccolo centro dell’Italia stessa. Cosa si intende per «aggressività»? Intendiamo aggressività fisica o aggressività verbale?

 

Chi decide quale comportamento di Marco sia più aggressivo tra un pugno sferrato al volto del compagno o il prendere in giro una compagna di classe per il suo aspetto fisico? Tutte queste domande ci pongono di fronte ad una constatazione: quando definiamo il comportamento di una persona utilizzando etichette sommarie, rischiamo di fornire una rappresentazione sbagliata o pregiudiziale dello stesso. Al contrario, la definizione operazionale preserva dal rischio del giudizio (Skinner, 1938). Pensiamo ora alla stessa insegnate che affermi: «Marco, durante la ricreazione ha colpito con un pugno un proprio compagno di classe». Riusciamo a percepire la differenza tra quest’ultima e la prima affermazione? La seconda è scevra da giudizi, è libera da interpretazioni, è comunicabile in modo chiaro a chiunque non abbia assistito di persona all’evento, ci spiega cosa si intende quando si dice «definire in modo operazionale il comportamento» ed inoltre ci consente di poter misurare questo comportamento. Potremmo, per esempio, contare la frequenza dei comportamenti aggressivi di Marco suddividendoli in categorie: aggressività fisica, aggressività verbale, autolesionismo, ecc.; oppure misurare la durata degli stessi. Riuscire a misurarli significa, inoltre, poter valutare e monitorarne il cambiamento in modo oggettivo. Ripensiamo ora alla maestra di Marco ed ad un’altra possibile ipotetica affermazione del tipo: «Marco è meno aggressivo di prima» oppure: «La sua aggressività è peggiorata» o ancora: «La situazione è rimasta la stessa». Quali rischi si celano dietro a valutazioni di questo tipo? Innanzitutto si potrebbe compiere un errore di sottostima o sovrastima della quantità e qualità dei cambiamenti. La maestra potrebbe ritenere che i cambiamenti siano scarsi o nulli quando invece, attraverso una misura oggettiva degli stessi, se ne potrebbero rilevare di significativi. Naturalmente potrebbe avvenire anche il contrario. Quali ricadute ci sarebbero sul piano educativo in seguito a tali errori? Affermazioni di tal genere potrebbero portare, ad esempio, ad interrompere un percorso educativo che sta portando a buoni risultati, oppure a cambiare obiettivi e modalità di insegnamento alla luce di ipotetici cambiamenti che in realtà sono ancora scarsi o nulli (Hawkins, 1979). In entrambi i casi i programmi di intervento educativo sarebbero inficiati da decisioni non supportate da dati oggettivi. Altro rischio riguarda l’aspetto della riproducibilità e trasmissibilità della conoscenza. Come si possono comunicare i cambiamenti e le strategie di intervento ad altre persone che si occupano dell’educazione del bambino se tutto è basato sulla valutazione personale o su misure non oggettivabili? Cosa succederebbe se la maestra di Marco si assentasse per un periodo più o meno lungo? Come riuscirebbe a valutare se, durante la sua assenza, i comportamenti del bambino sono stati più o meno aggressivi del solito? Naturalmente potrebbe chiederlo agli altri insegnanti di classe oppure alla supplente, nel caso in cui ce ne fosse stata una a sostituirla. La risposta che si sentirebbe dare sarebbe probabilmente un’altra valutazione personale e non operazionalizzabile dei comportamenti aggressivi di Marco messi in atto in sua assenza. Per quanto ci si sforzi di essere il più oggettivi possibile, si rischia di prendere decisioni su cosa e come intervenire nella vita di giovani alunni senza valutare oggettivamente l’andamento del percorso fino a quel momento effettuato. Per questo motivo è utile seguire alcune linee guida generali che si praticano nella messa in atto di interventi educativi volti a modificare il comportamento degli alunni e delle persone in generale e che verranno esposte qui di seguito. 

 

2. Le fasi essenziali di un programma di intervento.

 

Un programma di intervento di modificazione comportamentale di solito prevede quattro fasi in cui il comportamento viene individuato, definito e registrato (Martin, Pear, 2003):

a)una fase di in cui si chiarisce il problema e si stabilisce chi dovrebbe intervenire. In questa fase bisogna innanzitutto valutare se si possiedono le competenze adeguate ad occuparsi di quel particolare alunno. Dando per scontati fattori motivazionali dell’insegnante, bisogna chiedersi se si posseggono le specifiche competenze necessarie ad intervenire nel processo educativo “speciale” del bambino. In caso contrario bisogna individuare quale altra persona o istituzione debba occuparsi dell’alunno. In questa fase è altresì necessario individuare quali comportamenti dovranno essere misurati come

b)una fase di in cui si individuano i comportamenti bersaglio e se ne misura il livello prima del trattamento. In questa fase bisogna inoltre analizzare l’ambiente in cui verrà messo in atto l’intervento in modo tale da valutare quali variabili possano influire sui comportamenti . Questa fase, proprio alla luce dell’importanza attribuita alla misurazione ed all’impiego delle variazioni nelle misurazioni come indice del fatto che il problema stia o meno rispondendo al trattamento, è da considerarsi fondamentale.

c)una fase di in cui si interviene sul programma di insegnamento e si misurano costantemente i cambiamenti dei comportamenti durante la messa in atto dello stesso.

d)una fase di in cui si valuta se i cambiamenti che erano stati ottenuti durante la fase di trattamento sono stati mantenuti dopo la fine del programma. Un cambiamento non può essere considerato tale se non è permanente. In alcuni casi, questa fase è difficile da raggiungere. Pensiamo per esempio ad un intervento indirizzato ad un intero gruppo classe che è al termine di un ciclo scolastico. L’anno successivo, gli alunni proseguiranno in classi diverse e sarà complicato valutare il mantenimento dei progressi ottenuti durante la fase di trattamento.

 

3. Le principali misure del comportamento.

 

Poiché il comportamento si verifica in uno specifico momento e nel corso del tempo, esso possiede tre proprietà fondamentali che possono essere misurate. Johnston e Pennypacker (1993) le descrivono così: ripetibilità (o numerabilità), classi di comportamenti che possono essere messi in atto più volte in un arco di tempo; estensione temporale (o durata), il comportamento è messo in atto per la durata di un certo periodo di tempo; locus temporale: ogni comportamento viene messo in atto in un preciso momento nell’arco temporale. In aggiunta alle suddette proprietà fondamentali, il comportamento può essere definito e misurato in base alla sua topografia (o forma) ed alla sua intensità (o magnitudo). Viene presentata, di seguito, un’utile classificazione delle diverse modalità di misurazione (Cooper, Heron, Heward, 2007).

 

3.1. Misure basate sulla ripetibilità

 

3.1.1. Conteggio

Il è una semplice numerazione di una classe di comportamenti (ES: il numero di addizioni svolte correttamente, oppure il numero di pizzicotti dati all’insegnante). Sebbene conoscere il numero di occorrenze di un comportamento sia molto importante, ciò potrebbe essere fuorviante o non dare abbastanza informazioni utili a valutare l’andamento dell’intervento. Pensiamo, per esempio, a due alunni, Marco e Luisa, che hanno svolto delle semplici operazioni aritmetiche. Entrambi hanno risposto correttamente a 5 domande. Al primo impatto verrebbe da dire che le dei due alunni sono identiche. Aggiungiamo adesso un’altra informazione: Marco ha avuto a disposizione un’ora per rispondere alle domande, mentre Luisa ha dovuto farlo in quindici minuti. Questa informazione modifica la valutazione della dei due alunni in quanto Marco ha avuto a disposizione molto più tempo rispetto a Luisa.

 

3.1.2. Frequenza

La è il numero di volte in cui il comportamento compare nell’unità di tempo. Questa misurazione è tra le più utilizzate nella scienza del comportamento in quanto consente una standardizzazione dei dati e li rende più significativi rispetto al solo conteggio. Nei programmi di intervento è utile misurare sia la frequenza delle risposte corrette (o desiderate) che la frequenza di quelle sbagliate (o inadeguate). È utile analizzare entrambi i dati per riuscire a prendere decisioni in maniera esatta. Se, per esempio, Marco, in seguito allo svolgimento di un qualsiasi compito, raddoppiasse il numero delle risposte corrette, ci verrebbe da dire che la sua è migliorata. Ma se aggiungessimo il dato che le risposte sbagliate sono anch’esse raddoppiate nello stesso intervallo di tempo, ci verrebbe da affermare la stessa cosa sulla di Marco? Sicuramente no. Analizzando entrambe le frequenze, si può affermare semplicemente che Marco ha raddoppiato il numero di risposte complessive nell’arco di tempo senza migliorare però il tasso di risposte corrette.

 

3.1.3 Celeration

La è la misura di come la frequenza di un comportamento cambi col tempo. La frequenza dei comportamenti emessi da un alunno aumenta quando un alunno emette sempre più comportamenti nella stessa unità di tempo per misurazioni ripetute (accelerazione). Decelera quando la frequenza diminuisce nelle osservazioni successive. Questa misura è molto utile nel prendere decisioni sugli interventi educativi degli alunni. Pensiamo ora a Luca, un bambino con autismo iscritto all’ultimo anno di scuola dell’infanzia ed all’ipotesi di fargli ripetere l’anno in seguito ad un miglioramento negli apprendimenti e nelle abilità sociali. Tale miglioramento è coinciso con l’arrivo, proprio per l’ultimo anno scolastico, di una nuova insegnante di sostegno con molta esperienza nell’ambito dell’autismo. La richiesta della famiglia alla scuola era quella di «sfruttare la presenza di una brava insegnate di sostegno per un altro anno, al fine di far arrivare Luca maggiormente pronto» alla scuola primaria. Come facciamo a capire se gli apprendimenti nella didattica e nelle abilità sociali di Luca stiano seguendo una naturale evoluzione in positivo oppure siano realmente influenzati dalla presenza della nuova insegnante? Solo conoscendo le caratteristiche degli apprendimenti del bambino negli anni scolastici precedenti possiamo valutare se, dopo l’arrivo della nuova maestra, il ritmo d’apprendimento e la qualità delle abilità sociali (operazionalmente: numero di avvicinamenti ad altri bambini, tempo trascorso nel gioco con i pari, ecc.) abbiano avuto un’accelerazione significativa oppure no e solo nel primo caso potrebbe avrebbe senso far permanere il bambino un anno in più nella scuola dell’infanzia.

 

3.2. Misure basate sull’estensione temporale

La è la quantità di tempo durante il quale un comportamento si manifesta. La durata è importante per misurare la quantità di tempo in cui un alunno mette in atto un comportamento (es: Marco è stato seduto senza alzarsi per 20 minuti, oppure: Marco ha camminato nel corridoio per 8 minuti).

 

3.3. Misure basate sul temporale

La è una misura del tempo trascorso tra uno stimolo (es: la maestra chiede a Marco di prendere il quaderno) e l'inizio di una risposta successiva (es: Marco prende il quaderno). Questa misura è spesso utilizzata per valutare i comportamenti di collaborazione degli alunni.

 

 

3.4. Definire la topografia di un comportamento

La t si riferisce alla forma fisica o configurazione di un comportamento. Anch’essa è definibile e ciò è dimostrabile dal fatto che la variazione nella topografia di un comportamento può essere rilevata da un osservatore. In alcuni casi risulta di fondamentale importanza, come nel caso dei comportamenti la cui struttura fisica è importante di per sé (es: dipingere, ballare, sport). I comportamenti possono avere topografia simile ma funzioni completamente diverse. Per esempio Marco potrebbe urlare in classe (topografia) per attirare l’attenzione (funzione 1) della maestra o per evitare (funzione 2) di dover fare un compito che gli era stato assegnato. Mentre è possibile studiare la topografia di un comportamento senza analizzarne la funzione, non è possibile analizzare la funzione di un comportamento senza averlo prima definito (topografia).

 

3.5. Intensità (o magnitudo)

L’intensità si riferisce alla forza con la quale un singolo comportamento è emesso. Esempi di intensità sono: la gravità di ferite auto o eteroprodotte, oppure il volume delle vocalizzazioni o delle urla emesse da una persona. Misurare l’intensità dei comportamenti è spesso fondamentale al fine di valutare l’andamento di un intervento educativo, infatti l’intensità di un comportamento può essere parte della sua definizione. Se, per esempio, osserviamo che Marco, prima del trattamento, emetteva mediamente 20 comportamenti «aggressivi» durante la giornata scolastica e, dopo tre mesi di intervento, ne emette mediamente 18 nello stesso intervallo di tempo, ci verrebbe da dire che l’intervento sta portando a scarsi risultati. Se aggiungiamo però l’informazione che il bambino, pur emettendo comportamenti aggressivi più o meno con la stessa frequenza della fase di baseline,  ora non lo fa più per comportamenti di elevata intensità, potremmo invece affermare che il trattamento ha portato a risultati importanti. Il bambino continua a mettere in atto comportamenti aggressivi ma la pericolosità degli stessi è notevolmente diminuita.

 

 

Conclusioni

 

Misurare ci permette di prendere decisioni sull’educazione degli alunni in modo chiaro ed oggettivo. Si può paragonare il percorso educativo alla scalata di una montagna i cui attori sono tutte le persone  coinvolte nel processo stesso: alunni, insegnanti, famiglia, ecc. La scalata può essere più o meno impegnativa. Si incontreranno tratti più scoscesi e quindi più difficili da superare e tratti più dolci che saranno superati velocemente. In entrambi i casi e soprattutto nei tratti scoscesi, chi sta scalando la montagna vivrà mille dubbi ed incertezze. In questi momenti è normale chiedersi se si stia percorrendo il giusto sentiero oppure se sia il caso di percorrerne un altro. Alcune volte, convinti di non riuscire più a proseguire, verrebbe voglia di fermarsi e di mollare tutto. In questi casi chi può aiutarci a prendere la decisione migliore? Chi può dirci se il percorso che abbiamo intrapreso ci porterà verso la vetta? Solo la scienza. Misurare e rendere operazionalizzabile la conoscenza che abbiamo dei nostri alunni è il miglior modo per essere certi di prendere le giuste decisioni.

 

 

 

[1] W.T. Kelvin, Electrical Units of Measurement,in «Popular Lectures»  Vol. I, p. 73

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

  • Cooper, J.O., Heron, T.E., Heward, W.L.,  Applied behavior analysis (2nd  ed.), Upper Saddle River, NJ, Pearson, 2007.

  • Hawkins, R.P, The functions of assessment, in  “Journal of Applied Behavior Analysis”, 12, 501-516, 1979.

  • Johnston, M.K.,  Pennypacker, H.S., Strategies and tactics for human behavior research (2nd ed.),Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1993a.

  • Kelvin, W.T., Electrical Units of Measurement, in ”Popular Lectures” Vol. I, p. 73, 1883.

  • Martin, G.,  Pear, J.,Behavioral modification: What it is and how to do it (7th ed.), Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall, 2003.

  • Skinner, B.F., The behavior of organism, New York, Appleton-Century-Crofts, 1938.

     

 

 

Andrea Guido

Psicologo e Psicoterapeuta Cognitivo-Comportamentale

andreaguido79@hotmail.com

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