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La dimensione organizzativa nell’efficacia dell’azione delle Istituzioni scolastiche

May 18, 2018

Essendo le scuole italiane contesti organizzativi dotati di autonomia nella gestione e nella conduzione di tutti i processi che hanno luogo al loro interno, la moltitudine e la complessità di tali processi e la conseguente necessità di modelli organizzativi finalizzati al raggiungimento delle condizioni più favorevoli ed efficaci per l’apprendimento degli allievi ad integrazione della dimensione didattica, le rende ambienti ideali per attuare al loro interno percorsi di ricerca che consentano di assumere un ruolo significativo nel campo della sperimentazione educativa centrata sull’ elaborazione di modelli organizzativi per le scuole.

 

As Italian schools are organizations endowed of autonomy in managing, carrying on and leading all the processes performed inside them, the amount and complexity of these processes and the need of organizational models, in order to reach the most effective conditions for learning to integrate to the teaching dimension, make them ideal contexts to achieve real processes of research inside them, which could enable them to reach the leading role they deserve in the field of educational experimentation about school organizational models .

 

Key-words: Organizzazioni, autonomia, management scolastico, ricerca, efficacia, modello adhocratico, leadership, mission, organizations, autonomy, school management, research, effectiveness, adhocracy, leadership, mission.

 

 

 1.L’approccio organizzativo

 

L’ottica innovativa di studio e di osservazione delle dinamiche interne ed esterne alle istituzioni scolastiche ha da tempo spostato il suo baricentro verso l’individuazione di contesti favorevoli e ottimali per l’apprendimento di ciascun allievo. L’attenzione agli elementi contestuali ha notevolmente ampliato la sfera delle variabili e, tra queste, la dimensione organizzativa delle scuole ha assunto rilevanza, non soltanto nell’osservazione dei fenomeni ma anche nel giudizio sull’efficienza e sull’efficacia dell’azione esercitata.

Nei vari contesti scolastici le funzioni ricoperte all’interno degli staff sono diventate veri e propri centri di propulsione e di irradiazione dei processi, la cui riuscita è quasi direttamente proporzionale all’attivismo e alla capacità di coordinamento e orchestrazione dello stesso operatore o team referente del settore, più che riconducibile al diretto intervento del dirigente scolastico, la cui funzione-chiave, in questi casi, si traduce solo in parte in una leadership direttamente esercitata, ma piuttosto nella capacità di individuare la risorsa umana più idonea alla leadership del gruppo e di imprimerle il corretto impulso; funzioni di middle-management correttamente esercitate, insomma, sono in grado di portare avanti i processi fino all’ottenimento del risultato auspicato.

D’altronde, l’assegnazione di una destinazione di scopo alle scuole italiane, attraverso il conferimento dell’autonomia scolastica funzionalmente intesa, ha conferito un’indiscussa centralità alla dimensione organizzativa, non soltanto individuandola tra le varie forme nelle quali l’autonomia viene declinata – didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo/finanziaria - ma ridisegnando il profilo delle istituzioni scolastiche quali contesti organizzativi, dei quali sono evidenziati alcuni tra i tratti strutturali, primo tra tutti, appunto, l’agire finalistico, tipico di organismi dotati di autonomia che non richiedono di essere amministrati attraverso regole eteronomamente determinate, bensì gestiti, organizzati e coordinati, anche grazie ad un forte imprinting interno, attraverso modelli di management che non siano la mera riproduzione di schemi importati da settori burocratici o aziendali. 

Un passaggio normativo e culturale che ha orientato le istituzioni scolastiche al risultato e al raggiungimento di obiettivi attraverso l’erogazione di un servizio di qualità, in cui l’autonomia organizzativa e conseguentemente la struttura organizzativa flessibile hanno così assunto la connotazione di «architravi» su cui fondare la riuscita dei processi.

Solo apparentemente paradossale, l’accostamento ossimorico del termine «architrave», che evoca l’idea di staticità, con il termine «flessibile», in realtà consente di rappresentare tale elasticità strutturale come elemento in grado di conferire la stabilità e l’equilibrio necessari ai contesti-scuola; è proprio nella capacità di «flettersi verso», di adeguare gli interventi alle attese e a bisogni di formazione e ad istanze previamente intercettate, che risiede la loro capacità di incidenza sulle comunità a cui essi si rivolgono. La soddisfazione di tali bisogni, coniugata naturalmente con gli obiettivi generali del Sistema Istruzione e con i livelli essenziali delle prestazioni, si traduce nella mission identitaria e nel riconoscimento della discrezionalità e della capacità di impiego ottimale delle risorse umane nell’insieme reticolare e sistemico di processi, tra i quali quelli di apprendimento, pur nella loro centralità, sono soltanto una parte.

La consapevolezza di siffatta complessità e la conseguente istanza di ordine, regole e significati condivisi – in una parola di organizzazione – ha determinato, nell’ultimo ventennio, una prospettiva che ha olisticamente ampliato i confini e i campi di indagine sulla scuola, arricchendo la riflessione pedagogica dei contributi delle scienze sociali e affidando alla sociologia e alla psicologia delle organizzazioni il compito di occuparsi di gestione e organizzazione dei contesti educativi formali. Ricerca educativa, riflessione teorica, livello istituzionale ed enunciazioni normative - del cui impianto non può sfuggire l’incidenza delle teorie organizzative -  convergono nel proporre modelli che fondano le condizioni del successo formativo e della qualità del servizio erogato sulle modalità organizzative interne, che si coniugano con la capacità di relazionarsi e stringere alleanze educative con l’esterno.

Tuttavia, l’attivismo e il fermento che stanno attraversando il sistema scolastico italiano investendolo del processo di trasformazione in atto, ancora stentano a tradursi in una riflessione radicale delle stesse scuole sui modelli organizzativi e gestionali, tale da condurre all’elaborazione di teorie di management scolastico; anche i più innovativi assetti del curricolo proposti e adottati in molti contesti non incidono sostanzialmente sulla struttura organizzativa o comunque pongono l’accento sull’organizzazione didattica, tralasciando la sfera gestionale.

La tendenza all’importazione di teorie, modelli e costrutti organizzativi è ancora il fenomeno dominante e, pur nella consapevolezza di un’autonomia di ricerca e sperimentazione educativa, la scuola italiana persiste, di fatto, nell’affidarsi ora alla riflessione accademica, ora alla capacità delle singole scuole di «decodificare» le norme laddove queste sottendono a nuovi assetti organizzativi, ora alle influenze e suggestioni provenienti dal mondo aziendale, dalle scienze dell’amministrazione o da sistemi formativi di altri Paesi.

Senza voler ridurre la portata innovativa di tali «contaminazioni» in grado di scuotere un sistema diventato molto più ricettivo rispetto al passato, il fatto che si tratti di impulsi «esogeni» conferma una ricettività sostanzialmente operativa della scuola italiana, che tuttavia non riesce ad esprimersi appieno sul piano dell’autonomia di ricerca e sperimentazione, specialmente finalizzata all’implementazione di modelli organizzativi innovativi per le scuole, al pari di quanto non avvenga in altri paesi.

 

2. Il «prodotto» della scuola e la qualità del servizio

 

Anche la riflessione teorica di matrice anglosassone ha, sin dagli anni ’70, sottoposto le scuole ad efficaci processi analogici e di assimilazione. È noto che la nascita del pensiero organizzativo applicato alle istituzioni scolastiche quali organizzazioni complesse venga fatta in genere risalire alle intuizioni di K. Weick (1976) e alla sua definizione delle scuole come «sistemi a legame debole» (loosely coupled systems), forme organizzative caratterizzate da processi, relazioni, comportamenti che si sottraggono alla completa prevedibilità e a dinamiche deterministiche  di tipo causa ed effetto.

La constatazione della non riconducibilità di tali dinamiche e dell’impossibilità di applicazione di logiche di input/output ai legami, cioè le relazioni e gli esiti che le caratterizzano, sottrae tali contesti ad una perfetta prevedibilità dei risultati e dei prodotti, anzi al contrario, potremmo dire che nelle scuole è proprio la «prevedibilità dell’imprevedibile» a rappresentare l’assunto paradigmatico su cui fondare l’intero controllo e la gestione dei processi.

Tale irriconducibilità non va confusa con l’aleatorietà, mentre tuttavia accade che la mancanza di un prodotto tangibile induca a giudizi sommari, aziendalisticamente fondati sulla valutazione e sulla quantificazione degli esiti produttivi, nonché alla formulazione di assiomi ed inferenze - del tipo inadeguatezza dei risultati rispetto ad un standard → inefficacia - assolutamente fuorvianti per un corretto giudizio sulle scuole.

Un’ottica organizzativa, certo, non può né intende sottrarsi al rapporto dell’organizzazione con la mission e la realizzazione di un prodotto, anche se questo non è di natura tangibile; tuttavia, l’approccio organizzativo modifica la prospettiva e l’individuazione del prodotto della scuola, non più coincidente con i livelli di apprendimento degli alunni o con il grado di trasmissione culturale, fenomeni non solo difficilmente identificabili, ma non sufficienti a rappresentare la complessità dell’evento formativo né la destinazione di scopo assegnata alla scuola, il successo formativo, costrutto che ha  ampliato la portata educativa dell’esperienza scolastica, integrandola con le altre esperienze di formazione più o meno intenzionale che attraversano l’esistenza dei soggetti che apprendono.

Il prodotto della scuola incrocia e ingloba l’idea di «servizio di qualità» e diventa così identificabile sia in termini di output, cioè il servizio erogato del quale la scuola è direttamente responsabile, sia come outcome (Franceschini, 2000), cioè i risultati di apprendimento comprendenti l’acquisizione di competenze spendibili, insieme ai risultati non immediatamente riscontrabili, patrimonio del soggetto nel processo di formazione e di autorealizzazione.

La differenza tra mission e prodotto della scuola e la doppia accezione di quest’ultimo, sganciano, pertanto, la scuola dall’attenzione esclusiva ai risultati di apprendimento a breve termine, tra i più suscettibili di incidenza dei loosely coupled systems che ne impediscono la prevedibilità assoluta, a favore della ricerca che alla scuola è più congeniale, quella della qualità nell’erogazione del servizio, in tutte le sue dimensioni che complessivamente concorrono all’efficacia formativa, difficilmente comprovabile, tuttavia presumibile attraverso la creazione di condizioni che ne possano consentire il raggiungimento. È su questo piano che si giocano le capacità decisionali e di scelte strategiche ed operative delle scuole su cui fondare un eventuale giudizio sull’efficacia della loro azione: esiste dunque un prodotto prevedibile della scuola, che non può essere ricondotto  che alla qualità del servizio erogato.

In un’ottica di qualità la progettazione didattica diviene una delle componenti necessarie, non certo l’unica; la dimensione organizzativa chiama in causa il sistema delle relazioni all’interno e all’esterno dell’istituzione scolastica, la collegialità e il coinvolgimento di tutte le unità, lo sviluppo e l’incidenza del middle-management, la capacità di previsione e di controllo dell’efficacia degli interventi, le modalità di supporto alla didattica attraverso l’utilizzo di figure di sistema e di ulteriori risorse umane e strumentali, l’ottimizzazione di tempi e spazi allo scopo di incentivare la proficuità delle attività didattiche.

 

3. La cultura organizzativa

 

Si è più volte fatto riferimento ad alcuni elementi costitutivi dei modelli organizzativi a cui non può sottrarsi una teoria dell’organizzazione scolastica: insieme ai termini più volte citati - prodotto, struttura organizzativa, mission - fanno ormai parte del «lessico della scuola» espressioni quali risorse umane, performance, procedure operative, controllo di gestione, flussi informativi, sistema premiante, cultura organizzativa, costrutti su cui le scuole, in quanto organizzazioni, sono chiamate ad interrogarsi, conferendo a ciascuno una dimensione significativa e identitaria, pur tendendo ad un significato generalmente condiviso. Quasi impossibile confondersi, sul piano generale, su ciò che in un contesto scolastico si intende per tali espressioni, tranne in un caso: cultura organizzativa rappresenta il costrutto meno identificabile, meno suscettibile di generalizzazioni, eppure percepito come determinante nella definizione della visione, della strategia e della direzione da percorrere per l’organizzazione e al contempo in grado di indurci ad una riflessione ulteriore sulle potenzialità, sul relativismo e sulle possibili implicazioni semantiche che il termine cultura porta con sé.

Con cultura dell’organizzazione si intende l’insieme di valori e significati accettati e diffusi che si esprimono esteriormente attraverso il linguaggio, le norme, i modelli di comportamento, le aspettative, i riti, gli slogan e i simboli adottati dai componenti dell’organizzazione. Un sistema di termini, forme, categorie e immagini che funge quindi da filtro nell’interpretazione delle situazioni. Trattandosi di un elemento distintivo, naturalmente la cultura organizzativa si traduce in modalità di azione diffuse e caratterizzanti ed è fondamento della strategia dell’organizzazione, della struttura organizzativa, delle scelte, dei comportamenti individuali e di gruppo, delle varie performance. In accordo con E. Schein si può affermare che la cultura organizzativa, tendenzialmente unica all'interno di una organizzazione, è «[…] una risposta interiorizzata da parte di un gruppo al problema del soddisfacimento dei propri bisogni […]» (Schein,1986). Sembra evidente che, pur dotata di una certa costanza, la cultura organizzativa non possa tuttavia considerarsi un fattore statico, poiché la sua natura di «costruzione» dei significati la sottopone a continue possibili influenze. Infatti, anche se la sua trasmissione ai nuovi membri dell’organizzazione ne garantisce la sopravvivenza, spesso può verificarsi il processo contrario, cioè l’apporto di idee, valori ed esperienze acquisite capaci di innestarsi e divenirne parte integrante.

Si tratta di molto più che semplici meccanismi comunicativi diffusivi di significato, bensì di dinamiche di portata tale da generarlo; un vero e proprio processo di attribuzione di senso, che ci riconduce al sensemaking che K. Weick (1995) fa coincidere con l’agire organizzativo nella sua portata più alta, in grado di dar forma alla realtà esterna, che non sarebbe dunque dotata di alcun senso intrinseco se non in virtù del significato che gli individui le assegnano, attraverso attribuzioni che danno ordine logico all’insieme caotico di informazioni provenienti dall’esterno. Un vero e proprio sistema cognitivo, una creazione e azione sull’ambiente, che dunque non esiste in sé, ma solo in quanto dotato di senso e «attivato» (enacted),  cioè attraverso una messa a fuoco di alcune parti del flusso di informazioni e una interazione con una realtà ancora informe che assume gradualmente significati specifici, fino a coinvolgere processi identitari, giacché definire qualcosa è primariamente la definizione di se stessi rispetto ad essa.

L’idea di cultura dell’organizzazione quale elemento di natura cognitiva e valoriale radicato in profondità e non riconducibile all’adozione di mere prassi che vengono perpetuate consente di elevare il piano di analisi e affrancarlo dal rischio di ridurre la riflessione sui modelli organizzativi a mere «proposte di organigramma» o alla ricodifica delle funzioni di staff e line nella scuola, spostandolo verso una portata che contempla potenzialità di generazione e costruzione di senso e di valori, a fondamento di una vera e propria politica scolastica di Istituto,  capace di irradiarsi e di incidere socialmente all’esterno in modo significativo.

 

4. Le suggestioni del modello «adhocratico».

 

Le scelte normative compiute nell’ultimo ventennio fino alla L. 107/2015, che dà «[…] piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche di cui all’art.21 della legge 15 marzo 1997 n. 59 […]», hanno inteso rompere con l’impronta persistente del modello burocratico dominante irradiatosi dagli apparati pubblici in svariate sfere della vita sociale, caratterizzato da razionalizzazione, standardizzazione, sequenzialità, e centralità procedurale, a favore di un modello innovativo, in grado di gestire la complessità, fondato su scelte e soluzioni flessibili che investono il curricolo, l’organizzazione didattica, la dimensione organizzativa, l’allocazione delle risorse. Molti concordano nel riconoscere una forte ispirazione al «modello adhocratico» di H. Mintzberg (1979) che garantisce innovazione, flessibilità e creatività e rappresenta la risposta alla rigidità della «burocrazia professionale» di stampo weberiano; un modello non gerarchico, fondato sull’adattamento reciproco da intendersi come « […] la risposta organizzativa all’esigenza di realizzare innovazioni complesse e non marginali […] sempre più necessario nelle società avanzate.» (Mintzberg, 1979).

Nella cultura «adhocratica» le soluzioni organizzative vengono individuate in modo dinamico e flessibile in ragione degli obiettivi e dei contesti; è possibile riconoscere in tale assunto l’impronta ispiratrice delle fonti normative che hanno trasformato la scuola italiana, prevedendo molteplici declinazioni in assetti organizzativi confacenti alle caratteristiche delle scuole.

 

5. Conclusioni

 

Tra le scelte identitarie che le scuole sono chiamate ad operare non possono pertanto escludersi quelle riguardanti l’elaborazione di modelli organizzativi e di governance coerenti e funzionali ai loro traguardi e priorità; anzi, ad esse viene conferita piena facoltà di impegnarsi in tal senso, sancendo la funzione di ricerca e sperimentazione assegnata da tempo, possibilmente secondo i protocolli procedurali della ricerca-azione che sono alla scuola congeniali. Si tratta di un compito ineludibile ai fini dell’assunzione consapevole e finalizzata di modelli di management scolastico favorevoli alla gestione della complessità dei contesti educativi e a tutte le azioni funzionali alla formazione e alla piena realizzazione della personalità di ciascun allievo.

La natura di realtà fenomenologiche fortemente complesse, in cui l’organizzazione assume il duplice valore di strutturazione dinamica e processo cognitivo di conferimento e attribuzione di senso, rende evidente e costante nelle scuole il pericolo di «tracimazione» di tale complessità in caos e perdita di controllo sui processi. Tale insidia può essere scongiurata dalla condivisione della strategia, dalla chiarezza degli obiettivi, dalla coerenza delle azioni e dal loro monitoraggio, ma soprattutto dall’adozione di un modello corrispondente ad una struttura organizzativa dinamica sganciata da logiche di line gerarchica, che consentano l’esercizio di una leadership diffusa e l’empowerment dei soggetti e che, per ciò che attiene alle scelte gestionali discrezionali, prevedano l’oculata assegnazione di settori di competenza «dialoganti» e non eccessivamente compartimentati, in cui l’esercizio del middle-management non si sovrapponga alle strutture di collegialità sottraendo spazi decisionali e di condivisione.

 

 

Riferimenti bibliografici

 

  • Bush T., Theories of educational management, Paul Chapman Publishing Ltd, London 1995; trad. it. Manuale di management scolastico, Erickson, Trento 1996;

  • Cocozza A.,Organizzazioni. Culture, modelli, governance, FrancoAngeli,Milano 2014;

  • Cornacchia M., Teorie di management e organizzazione della scuola, Unicopli, Milano 2010;

  • Ferrante M., Zan S., Il fenomeno organizzativo, NIS, Roma 1994;

  • Franceschini G, Apprendere, insegnare, dirigere nella scuola riformata, ETS, Pisa 2000;

  • Mintzberg H., The structuring of organization, Prentice Hall, Englewood Cliffs 1979;

  • trad. it. La progettazione dell'organizzazione aziendale, Il Mulino, Bologna 1996;

  • Schein E., Organizational culture and leadership, Jossey-Bass, San Francisco, 1985;

  • trad. it Cultura d’azienda e leadership, Guerrini e Associati, Milano 1990;

  • Weick, K.E., Educational Organizations as Loosely Coupled Systems,Administrative Science Quarterly, 21, 1976 March, 1-19;

  • Weick K.E., Sensemaking in Organizations, Sage Publications, Thousand Oaks California 1995

  • P. Romei (a cura di), La scuola come organizzazione, Franco Angeli, Milano 1986;

 

 

 

 

Miriam Curti 

Dirigente Scolastico

Istituto d'Istruzione Superiore Pizzini-Pisani - Paola (Cs)

micur@yahoo.it

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